詩詩動人 經經有味--高雄 慈悅書院 親子讀經班

選擇經典之作

為什麼我們的小學語文課本，到現在都還是教白話文呢？為什麼小學課本的白話文一年級的時候是比較簡單的，二年級的時候是比較深一點點，三年級再比較深呢？比如說在臺灣，這個的小學的課本（語文課本）我曾經去一個（學校），因為我是師範學校的老師，我的學生將來出去是要當老師的，所以我是老師的老師，老師的老師往往要去考察老師怎麼當老師，所以我去看他們的教學。有一次去看一年級去考查，這個老師就教學給我們看，讓我們來考核。那麼這個一年級的課文是這樣子的，它的有一課，它的題目叫作《一朵朵》，它的課文呢是這樣子的，“地上小花一朵朵，天上白雲一朵朵，海上浪花一朵朵”完了，就這樣。這一課，這一個課文老師要教四堂課到五堂課，所以臺灣的小學老師是很痛苦的，他們的痛苦不是他們不會教，不是不懂課文，像大學教授他要教一個專科，要教老子莊子，他不懂老子、莊子他很痛苦，對不對，但是這些小學老師呢要教這三句話要教一個禮拜，教四堂課、五堂課，這個老師不是很痛苦嗎？那一年級是這樣。二年級我去看二年級，他們教學給我看，這一課課文，我立刻會背，我不想背就會背了，雖然我小時候沒有讀經，但是要背這個很簡單，我講一次你都會背。這一課叫作《吹泡泡》啊（眾笑），它的課文是這樣子的，“吹泡泡，吹泡泡，先吹一個小泡泡，再吹一個大泡泡，小泡泡，大泡泡，個個都往天上跑”完了（眾笑），也要教一個禮拜（眾笑），這是二年級。還有三年級，三年級就比較深一點了，他們有一課叫作《大風吹》（眾笑），課文是“下課了，下課了，我們去玩大風吹，大風吹，大風吹，大風不停地吹，我們不停地跑”（眾笑），完了，也要教一個禮拜。各位，你或許是香港人，或者是我們大陸（內陸）的人，你在這裡聽我這樣講，你哈哈笑，我告訴你，你不要哈哈笑，你們的孩子也是讀這樣子的東西，所以你不要笑臺灣（眾笑，眾鼓掌）。雖然香港或是大陸的語文課本為什麼是這樣子，你知道原因嗎？我告訴各位，語文課本這樣子的定調是從國民政府（就是國民黨政府）開始的，剛才說國民黨政府接受了美國的主流教育，於是他就認為要教孩子不管你教什麼，要他懂得的才能教，要教他日常生活中身邊的事情，小朋友日常生活是什麼？——地上小花，天上白雲，海上浪花，就是去吹泡泡，就是去玩大風吹，這些就是小孩子的日常生活啊。你不要去教他什麼，所以從國民黨（國民政府）時代就定了這個調，後來中華人民共和國建國了，他在教育上，告訴各位，根本沒有改革，沒有改造，依照國民黨政府的調子往前走，只是多加了政治的內容而已。不是嗎？而居然臺灣跟大陸這樣子的改革（這個語文課本啊），請問香港能不改嗎？香港又改了。那麼香港改了，那麼請問澳門能不改嗎？越南的華僑能不改嗎？馬來西亞能不改嗎？新加坡能不改嗎？美國能不改嗎？所以全世界的華人統統改，從此以後中國就沒有人才了，就出不了人才。這叫作兒童中心本位，他們認為從實用主義立場兒童學這個才有用，能用的才要教。

那麼第二點再深入一下，他們認為兒童學他能夠懂得的東西他才有興趣，你一定要教他懂，他才有興趣，這個是興趣原則。所以現在有很多人聽到讀經，就馬上問第一個他懂嗎？第二點再問，假如你這樣教只是死讀書，他有興趣嗎？就這樣子問。各位，兒童中心本位要注意兒童懂不懂，要注意兒童有沒有興趣，這聽起來好像是天經地義的，沒有人可以反對的。不過，今天我們來反省一下，這個兒童他只能學他懂得的東西嗎？或者說我們對於兒童的教育要依照他的理解力來教嗎？我們大人一聽到這個，所有的教育專家一聽到這裡，他說當然是啊，那我就問他為什麼當然是，他說要學以致用嘛，你教他那麼深的東西作什麼呢？

各位，今天我們對學以致用這一個教育的主張我們來分析一下，我們來探討一下，是不是我們教育要學以致用？一般人是不探討的，因為這是當然的啦——學以致用啊，那我代表是反對學以致用嗎？我不反對學以致用，因為學以致用不能反對，誰反對，誰不懂教育，當然學要用啊。不過，學以致用有兩種模式，一種是我學了我要用，而且立刻要用，這也是學以致用，學了不懂，不懂也要用。另外一種呢？是“幼兒學，壯而行”，一個孩子在幼小的時候學，他當時不用，也不能用，但是放在他生命中等到他長大時候再用，請問這算不算學以致用？（台下：算）假如你說算，那我告訴各位，你遇到一些所謂教育專家你千萬不要在他面前講這一句話，他會笑你，這有什麼可笑的呢？學以致用當然是有兩種方式嘛。但是中華民族一百年來就在這個觀念上弄不清楚，所以學以致用不能反對。但是有些是現學現用，有些是現在學將來用，尤其大人（長大了的人）是以理解力的學習為標準，因為他已經要面對世界，所以他學的東西希望他能懂，而且他以理解力為標準，他懂了他才滿足，他才高興，他能夠用當然更好。而一個孩子學習的模式，他是跟大人不一樣的，他對於懂不懂沒有像大人這樣計較，他對於能不能用，因為他現在也不面對世界，所以他也沒有那麼敏感，所以對於所學的東西懂不懂能不能用，在兒童心理上他是無所謂的。因此一個老師，一個家長都是成人了，他對於瞭解不瞭解他很在意，能不能利用他是很在意的，用他的在意他就認為我們教兒童的時候，也要讓他能夠理解、能夠用。請問這是“成人中心本位”、“教師中心本位”，還是“兒童中心本位”？！我問你，現在的教育真的有“兒童中心本位”嗎？他真的考慮到兒童了嗎？我卻認為相反，現在所有的教育家號稱他研究兒童心理學，認為教育要恢復兒童心理學，要以兒童的心理為標準，我卻認為他們違反了他們這個主張，因為他們用成人作標準。成人以理解為標準，兒童以記憶為標準，就是成人以輸出為標準，兒童是以輸入為標準，他卻用輸出、理解、實用的態度來強迫孩子也要這樣學習。那麼孩子他不面對世界，他還沒有能力面對世界，他的理解力還很淺，所以他能理解、實用的東西就很淺，於是我們大人就認為我們只能夠教他很淺的東西，這就造成了一個孩子成長歷程中他的浪費。因為老天已經安排好了給一個幼稚期的孩子（十三歲以下的孩子）幾乎不需要面對世界，他不需要替自己的生命負責，因為老天要給人一段涵養的時期，這個幼稚期是用來涵養的時期，他要去吸收很多的資訊，而吸收資訊的同時老天已經給我們人你吸收的資訊就能夠儲藏它，能儲藏又用你的生命來消化它，叫作醞釀，醞釀久了就成熟，什麼時候成熟呢？當你要用的時候他就成熟了，所以叫作“幼而學，壯而行”。所以老天已經把人類發展的歷程安排好了，最少生命中有兩個歷程，這個很合理的安排。假如讓你當上帝，你也應該這樣安排，不是嗎？而我們每個人都是從小長大，我們都看孩子長大，我們每個人都知道一個孩子不需要面對世界，但是一個孩子長大要面對世界，面對的世界需要一種能力，高度的能力才能夠把他的生命過的好，而這個高度的能力要有高度的學問，而高度的學問在你面對世界的時候已經來不及做了，因為高度的學問必須經過長期的醞釀，才能夠融入到你的生命當中去，所以假如你瞭解人生發展的整個歷程，你就應該瞭解在什麼時候要輸入一些一生所要用的學問。

那麼，這些學問現在不用，不用就是輸入，而老天安排孩子的輸入能力最好，不僅輸入能力好，他醞釀的能力也很好。什麼叫作醞釀能力？就好像你要造酒，你把造酒所要用的材料，像葡萄，要釀葡萄酒要把葡萄放在酒缸裡面，你要造的是米酒，你要把大米放進酒缸裡面，加一點酒麴，然後你就封起來，你不必看，你看了也沒有用，你看了反而麻煩，你時常看過來看過去酒就酸掉了。所以造酒的人都有一個信心，我只要把造酒的材料放進去，只要給他一些酒麴，我相信再過幾天，再過幾個月，它就能夠變化，而這個變化不是做酒的人要管的，乃至於不是科學家能管的，這是天地自然管的，這叫作醞釀。這不需要造酒的人去努力，天地自然就幫你把工作做好，所以一個孩子讀了經典，經典這麼深刻，我們說將來要用，乃至於他幾輩子都要用，他千秋萬世都要用，這麼樣的內涵，我們人只要負責把這內涵放在他的生命當中，你就不需要去管，這些內涵讀了《論語》，讀了《易經》，《論語》跟《易經》怎麼能夠交通呢？而《論語》那些話，《論語》有四百九十八章，這四百九十八章讀了他就怎麼能夠瞭解孔子呢？他什麼時候瞭解的呢？他是什麼是就立了君子之志呢？他什麼時候去嚮往聖賢呢？這誰知道呢？你怎麼要問這個問題呢？你問這個問題不是你自討沒趣嗎？你就是一個造酒的人來問它是什麼時候發酵，你這樣子問可以嗎？你掀開蓋子這樣看可以嗎？為什麼人到這個時候變得這樣笨呢？（眾鼓掌）你不該問的問題你問它作什麼呢？而且每個人都知道啊，那些反對讀經的人我們跟他說如果小孩子就讓他背完《四書》《五經》，他長大之後語文能力會比較好，至少他容易，他會比較有文化的教養，他也同意。但是他一談起教育就說你怎麼可以教這些孩子死背書，他又來了，這個整個時代怎麼會變成這個樣子，這麼不講理呢？這個問題不是很簡單的嗎？每個人都知道啊，你何必去看很多教育的專業的書呢？所以我認為我們講的讀經教育是最兒童中心本位的，因為我們就明明考察了兒童現在學習的心理。他學習的心理既然是輸入，他門打開讓你一直輸入，無條件的，像海綿一樣的，而且輸入我們明明知道他輸入就能夠儲存，也就是他記憶力好，而且我們也明明知道他儲存的越多，越能夠融會貫通，儲存的越久，他越能夠觸類旁通，這是大家都知道的。而這個融會貫通、觸類旁通這種工作它不需要這個孩子去工作，你看你省了多少事，你只有輸入這些資料，你只有把這些葡萄洗好了放在酒缸裡面，這老天就幫你把你的葡萄變成酒，你只要把經典放進孩子的生命當中，老天就把這些文章變成智慧，不需要你工作，你為什麼那麼煩惱？！為什麼不用老天的力量，還用你人的力量說我講給你聽，你講了，已經講了一百年了，越講中國人越笨，你還要講嗎？！所以我們對於這一點更要注意，第一點就是人類所有的文化都是我們人性當中應該有的內容，我們要盡情地能夠開發，我們不可以片面地只開發西方的思辨理性，忘記了東方的智慧的實踐的理性。而在成長歷程當中，我們也分兩面，所以把一個問題能夠兩邊看，各歸其位，於是我們就能夠找到這個平衡的平衡點，也就是我們能夠取中庸之道，中庸不是三加三等於六再除以二，不是這樣，中庸不是講兩邊加起來除以二，中庸是最平衡的地方那個核心點，該在哪裡就在哪裡。所以中西文化我們剛剛說它是兩邊，但是我們要想這兩邊，我們還要進一步想這兩邊是東邊跟西邊，左邊跟右邊，是這樣子嗎？假如是，那你就兩邊同時注意，用同樣的時間、精神去追求，最好這樣子是合理的。不過我們進一步來還要再講，東西方文化難道是這樣子並列的嗎？已經知道並列的人已經不錯了，如果能夠再進一步再瞭解，所謂“中學為體，西學為用”，東西文化的特性它不是兩面平面的，它是上下的，隸屬的。這個不是我們作為一個中國人自己自誇，我們在上面，西方在下面，在這個時候不可以再像義和團這樣子，是沙文主義，大漢沙文主義，不是的，在現代這個時代當中已經是地球村的時代了，我們都要以一種開放的心靈該怎麼說就怎麼說，其實就是該怎麼想就怎麼想。如果東西方文化，智慧跟知識這兩種學問它不是各占一邊，它是上下的關係，我們就用上下的關係來看。而這個上下的關係在很多地方都可以提示我們，讓我們去承認的。-K 

如果我們讀過一點點，瞭解一點點的儒家之道，孔子就說“知及之，仁不能守之，雖得之，必失之”，有仁是兩面。《易經》也說“蓍之德圓而神，卦之德方以知”，有圓的學問，有方的學問。圓的學問是內在的，原始的，最初的源頭；方的學問呢是外在的，發出去的，使用的。儒家有所謂“內聖外王”，所謂“大學之道”首先是“在明明德”，其次是“在親民”，這都是兩種學問。明明德跟親民不是兩邊，明明德跟親民是上下，或說不說上下，是內外，是本末，是輕重，是賓主，一定要這樣看，這是儒家。道家也跟你說啊，“虛其心，實其腹，弱其志，強其骨”，這個也不是是把人生的學問，人生的態度分兩面嗎？佛家是轉識成智，它有真俗二諦啊，什麼叫諦，諦就是真理，它有真的真理跟俗的真理，而真的真理跟俗的真理不是兩面，這是上下，都是有分的。

你不要說儒釋道三家有這樣分，你就是西方也有分啊。這個有人拿著一塊銅板給耶穌，耶穌拿在手裡，又把銅板還給那個人，說了一句話，漂亮的一句話，“上帝的歸上帝，凱撒的歸凱撒”，為什麼這樣說呢？因為耶穌要教導人們去通道，道在哪裡？道在上帝那裡，道是超越於世間的，在造物主那裡，世間都是被造的，都是現實的，而耶穌提倡人要去嚮往於道。有個聰明人就拿著一塊銅板，這塊銅板呢是羅馬帝國的銅板，羅馬帝國的銅板上面有凱撒的頭像，這個聰明人就告訴耶穌，你叫我們都嚮往你超越的道，請問我們的現實生活怎麼辦?你脫離了現實生活你有道嗎？你怎麼叫我們求道呢？所以這個聰明人跟耶穌鬥機鋒，所以鬥機鋒不是中國的禪宗才有的啊，人家那裡也有啊。只要把一塊銅板拿給耶穌，耶穌就拿在手裡一看，耶穌就知道這個人要問什麼問題，於是就不回答，不按照他所要的回答，就把銅板還給他，說“上帝的歸上帝，凱撒的歸凱撒”，凱撒就是現實嘛，你要求現實的生活你就去求你的現實生活，我還是要傳我的道，我的道還是上帝，請問上帝跟凱撒是兩面嗎？是平列的嗎？不是！在耶穌的心裡上帝是在上面的，凱撒是在下面的。所以任何一個有智慧的人，他是把人生的兩種學問，不是平列的看，是立體的看，上下的看，內外的看，本末的看，賓主的看，輕重的看呐，各位！（眾鼓掌）

所以在求所謂人性的全幅性的時候，我們首先分兩面，然後再分上下，這樣子才能夠真的服膺我們人性。不要說宗教家這樣看，剛剛我們所說的康得，他說人類的理性有兩種運用，兩種運用難道說是兩邊的運用嗎？不是！他說實踐理性，就是理性的實踐的使用，就是理性的道德理想方面的使用，是比邏輯知識的使用還要有優先性的，連哲學家都這樣講，為什麼現在的中國人喪失了這一種的智慧？為什麼你兩邊平列地看？甚至你把西方的文化提升到中國文化之上？而且認為只要西方的文化就可以拯救中國呢？你何必如此呢？你何必要為了學習西方，你就以犧牲中國為代價呢？難道中國文化跟西方文化真的是衝突的嗎？現在我們就要說它不僅不衝突，它是相輔相成，不僅是相輔相成，它還有上下、輕重、本末的關係。 

如果我們的教育不從這個地方來立定我們的方向，我們不只是對不起我們的祖先，我們其實是對不起全世界，其實真正對不起的是對不起自己，對不起我們的孩子！我不是說每個人都要成聖人，但是在教育的立定方針這一刻，你就應該有全幅的觀點，你就不可以再像一百年來這樣立定你的教育觀點，在一個全幅性的發展歷程當中，你就不可以大人的、理解的、實用的來作為唯一的標準，固然理解的、實用的是很重要的，但是吸收的、記憶的、醞釀的也是很重要的，不僅是也是很重要的，它是一種根本性的基礎能力，基礎沒有了，將來發展就產生困難，乃至於永遠不得發展。基礎有了，將來就順理成章，水到渠成，教育就這麼簡單，孩子就走到人生的康莊大道了！（眾鼓掌）所以我們教育就變的很簡單啊，我們只做最基礎的工作就好啦。因為人是活的，人的生命是一種秘密，奧秘，我們不說秘密，我們說奧秘，奧者深奧也，非常深刻的秘密，這種深刻代表人性的整個的背景，是非常遠大的。而這個背景它是可以有許多非常多的東西充實的，你充實都充實不完，什麼充實不完呢？根據人類現在對於腦的研究，人類的腦內的組織是褶紋的，因為人的腦盤很小，空間很小，但是人類的腦必須有很多的工作要做，於是就像現在的電腦裡面的電晶體一樣，它是壓縮壓縮壓縮，然後一直褶一直褶，褶到好多層，聽說把人類的腦褶紋一伸開，可以像一個足球場那麼大，褶成這麼小的地方。而這些腦的功能，光從記憶力來講，有人就去計算，我們記憶的多少的文章，它占了人類腦的能力的多少部分，這樣算出來結果，他們發現一個人的頭腦可以把整座美國國會圖書館的書全部都背完，而你的腦還有剩下空間。有些人說我們的孩子讀了那麼多書他會不會受不了，你的孩子才讀多少書啊？你為什麼不相信你的孩子呢？而且孩子在你面前，他並沒有說我的頭腦已經快爆炸了，他並沒有這樣說，只有大人才會說我頭腦快要爆炸了，為什麼？因為大人快沒救了嘛（眾笑，眾鼓掌），大人已經被障礙了嘛，你的空間你的腦細胞還有那麼多，但是大部分都不能用的，都是死掉了的，因為沒有發展的腦細胞我們的生命會把它淘汰掉，以免它耗費我們的生命力，這是我們生命自我保護的方法。但是有發展出來的腦神經系統，我們的生命是要最儘量地使用它，所以你不要煩惱孩子不理解，你不要煩惱孩子不好學，一個聰明的人他的頭腦的能力那麼好，他一定很喜歡去充實，很喜歡去學習。那麼孩子為什麼在學校不好學、厭學呢？道理很簡單，他的腦神經不夠用，他就好像馬路不夠用，這個資訊太多車子太多就塞車了，一個人頭腦裡一直塞車一直塞車，他就很煩，他就很痛苦，我們家長就說孩子啊咱們比人家笨，咱們就多用功一點，古人說勤能補拙啊，你為什麼不把你的孩子培養的聰明，為什麼他現在還不聰明，你還教他勤能補拙呢？勤能補拙只要他勤，一年呢，兩年呢，三年呢，告訴各位勤能補拙補到最後一定是往後退縮，他不能夠，他沒有能力，他不是不喜歡學習，它是沒有能力學習。對於沒有能力學習的孩子，我們老師跟家長還一直批評他，一直還強迫他，你就沒有想過你一直勉勵他，其實那是很不人道的，所以以後我們要教我們的孩子，當老師跟家長跟他說你為什麼這麼笨的時候，他要說我是誰生的你知道嗎？我是誰教的你知道嗎？你把我生的這麼笨，把我教的這麼笨，你還說我笨？有些家長罵孩子你為什麼不用功？你為什麼只喜歡玩，而且玩那些比較低劣的一些動作嗎，一些活動嗎，因為他舒服嘛，他一學習他就痛苦嘛，那你為什麼不喜歡學習，喜歡玩？罵他，我也教孩子怎麼回答家長跟老師，你知道我不是不喜歡學習，我學習是很痛苦的你知道嗎？那我為什麼學習會很痛苦呢？都是你害的我的，你把我害的讓學習這麼痛苦，你還要要求我學習。所以各位在可以發展的時候給他發展，不要等到他不能發展的時候你才再來責備他，所以教育不能夠在孩子出問題的時候才開始想要解決問題。所以我有一句名言，當教育出問題的時候就已經錯過時機，永遠沒有辦法解決的時候。那怎麼解決呢？只能夠用你更加的努力痛苦地面對，你才能夠稍微解決而不是真正的解決。所以教育要注重人性發展的全程性，而這個所謂真正的發展，當然發展可以發展一輩子，但是真正基礎性的發展，只發展十三年。這為什麼我們一直要警告十三歲以下是非常重要的時機，至少至少在聰明上，因為聰明就可學得快嘛，而且聰明就好學嘛，至少在聰明上是可以用儀器檢測出來的，那大家都相信科學資料嘛，這個聰明不聰明是可以用科學資料表現出來的，而只有十三歲之前可以發展他的聰明，而人類要聰明，發展這條路幾乎可以達到無限，剛才不是說美國國會圖書館的書你就可以讀完，這不是無限嘛，就是說至少是很高度的發展，是人人皆可以有這麼高度的發展，但是只有十三年的時間。所以十三歲之前你讓他聰明起來，他永遠聰明不會再笨，除非他故意裝笨，故意裝笨更聰明對不對？（眾鼓掌）所以聰明的孩子不會再笨（眾鼓掌），他這一輩子更笨不了，十三歲之前沒有聰明起來的，他永遠這麼笨，不可能再聰明，那不可能再聰明會有什麼成就呢？他用兩倍三倍的努力去達到一般的成就 那還有大成就是永遠不可能的，永遠的不可能。

那何況我們還有性情上的陶冶，這個性情上的陶冶更加的奧秘，連科學儀器都不可能檢測出來，是要用你觀察，觀察也觀察不出來的，用你的心去體貼，有時候體貼你也不一定體貼的到，因為一時的他的德行好，是不是就是真正的善人？是不是真正的是一個有品德的人呢？不一定！一時之間他好像不聽話，是不是這個人就叫惡人呢？也不一定！剛才說了聰明起來就永遠聰明起來了那是一定的，因為那是跟生理也有關係，現在品德跟生理的關係是很少的，乃至於跟心理的關係也很少，完全是零性的問題，這個零性的問題更難以教育，我們只能夠期待，我們用什麼期待呢？我們用有智慧的、有德性的這些文章來讓他吸收、讓他陶冶，也就是讓他醞釀，連用這些高度的智慧，高尚的情操的文章，來讓他吸收、儲藏、醞釀都不一定培養出一個有德者，何況你用那些沒有意義的無聊的甚至是污染的東西充滿他整個心靈，我們怎麼可能期待我們的青少年我們的國民有高尚的品德，有優雅的情操呢？所以在這個地方教育就變的比較模糊了，你用了努力不一定達到那個效果，但是你不用努力，很難達到效果，或者說幾乎不可能達到效果，所以現在教育教變成是一種責任，一種期待，你盡了你的責任，你可以期待，而這種期待往往它是可以成真的。 

那麼假如不成真，你已經盡了力了，剛才說過，有些問題是可以解決的，有些問題是不能解決的，為什麼有很多人提出來說中國古代的歷史那些做官的人都是飽讀詩書的，為什麼還有那麼多奸臣？各位你提這個問題來問你們讀經有什麼用？這合理嗎？難道是讀經使他成為奸臣了嗎？難道做別的教育就沒有了奸臣了嗎？你怎麼可以提這個問題呢？那有人嘗試去解答，說讀經的人都變成有德的人，那也是不合理的，你不可以這樣解答。那我們怎麼解答呢？我們就以不解答解答，我們就說讀經或者說教育是盡一份責任，是給予一種期待，但是盡了責任並不一定能夠滿足你的期待，不過他滿足你的期待的幾率畢竟是比較大，你如果沒有滿足你的期待，這是所有的教育所共同的問題，它是永恆的問題，這是人生不得已的問題，這是不能夠一時之間用什麼辦法解決的。所有只要我們盡了責任，我們就心安理得，至少我們可以這樣說，我們可以這樣反問他你說中國歷史上出了這麼多的（大家都讀經還出這麼多的）奸臣，我說請問你不讀經你就天下太平了嗎？我告訴你奸臣更多，乃至於中華民族已經滅亡了。中華民族之所以沒有滅亡，就是因為大家都還讀經，忠臣總比奸臣多，善人總比惡人多，不是嗎？當這樣說我們教育就有意義，你怎麼可以說讀經的人都要每一個人都是聖賢呢？當然我們期待如此，但是這是一種天地宇宙的奧秘，我們人只能盡我們的責任。那至於怎麼盡責任，道理非常簡單，我們做我們能做的，我們不能夠做的，我們就交給天地自然，天地自然不會辜負人生的，因此我們的教育就變得這麼樣的明白、單純，意思就說該怎麼教，就怎麼教，該教什麼，就教什麼，該什麼時候教，就什麼時候教。所以我們教育就只有一句話：在最恰當的年齡，用最恰當的方法，教最恰當的教材。這樣講沒有人可以反對，因為這樣講等於沒有講什麼！（眾笑，眾鼓掌）B但是沒有講什麼，又講出了什麼，什麼意思？因為這叫形式的講，講一個格式，沒有講內容。但是形式（格式）的講可以引發我們去做一個思考，或者引發我們去問另外一個問題，問內容的問題。那麼就請問什麼時候是最恰當的時機？那個講話的人就不能逃避了，再問什麼是最恰當的方法，那就不能逃避了，你要講了，什麼是最恰當的內容，你總要提出來嘛。所以形式的問雖然沒有內容，但是它最重要，比講內容還要重要，因為形式它是一個絕對的標準，內容不一定是絕對的標準。假如有人告訴你教育的時機在哪裡，首先就這樣講，你很難分辨他是不是最恰當的，所以你要用他是不是最恰當的來檢查，他說的時機是不是最恰當的時機。有人告訴你我們要教什麼內容，這個你很難說他是不是最恰當的，所以有人告訴你要教什麼內容，你就問這是不是最恰當的內容？有人告訴你教學生要用什麼方法，你馬上要問這是不是最恰當的方法？所以形式的思考雖然沒有內容，但是它比內容還重要，就好像一張桌子，這張桌子依照西方的分析有形式，有內容，什麼叫形式？這張桌子是方形的，是有多高，有幾條腿，這叫形式。什麼叫內容？這張桌子是木頭的，是玻璃的，是好的木頭，這叫作內容。各位沒有木頭是做不了木桌的，但是有了木頭你也不是木桌子。那是木桌子重要，還是做木桌子的那個思想重要？告訴各位哲學家都認為形式比內容重要。所以上帝不是內容，上帝是形式，而且亞里斯多德說上帝是形式的形式，它是所有形式的形式，這個思考就比較深。那我們現在要考慮教育的問題，我們也要有一個形式的能力，這個形式就是在最恰當的時機，有人不注重時機的，現在一般的師範學校很注重教材、教法，教材就是教育的內容，教法就是教學的方法。我們剛才說了，在最恰當的時機，用最恰當的方法，教最恰當的教材。其實我們講的更詳細，比現在的教育，從現在的師範學校講起，現在的教育幾乎不注重這個時機。首先一個不注重時機，表現在哪裡呢？表現在學校年級的分別上，它對時機並不一定切合，尤其是整個國家教育六歲才開始教你的孩子。假如他不提倡六歲之前對百姓提倡六歲之前的教育，這個是沒有時機觀念的。而幼稚園老師又不跟家長提倡三歲之前是很重要的，這個幼稚園的老師也是不瞭解教育的，而一般百姓都不知道教育的時機越早越重要，而教育的時機到了幼稚園，他把孩子送到幼稚園，它是把握了幼稚園教育的時機做最恰當的安排呢，也不一定。所以整個世界這一百多年來對於教育的時機忽略了，各位你一定要好好地從這裡覺醒教育的時機失最最重要的，有了時機才決定了內容，有了時機跟內容才決定了方法，你千萬不要想的相反了，哪裡想的相反呢？現在整個世界的教育思考就相反的，他思考的模式就錯了。他怎麼想呢？他先有一套教育的方法，就是要懂才能教，這叫作方法，要教懂才有用，所以老師拼命講的讓孩子懂，還問孩子懂不懂，能不能用，這是教育的方法。而這個教育的方法，他認為這是正確的方法，既然這個正確的方法，它就運用在教育的內容上，於是他就講這些內容他能不能懂呢？他若不懂這些內容就不要，其實教育的方法是為內容服務的，現在是內容服務於方法，這不是顛倒了嗎？整個世界的教育就是這個顛倒，都壞了。 

所以剛才我一提出來說兒童中心本位，兒童中心本位其實是從認知心理學，認知心理學從瞭解的能力這個地方來思考教育的問題。其實他若放在整個人生發展的歷程上，有理解一面，有吸收一面，當這樣說我們就注意到時機了，當注意到時機的時候我們就可以用不同的方式來選擇內容。什麼內容？只要是對人生有意義的內容，而這個有意義不一定是現在有意義，將來有意義也算意義，乃至於幾輩子說有意義也算有意義，當你能夠跳出現在理解不理解這個教法問題的時候，你就可以單獨地來選擇意義，就是教材。越高意義越有教育的意義，越高意義高到最高點就是所謂經典之作，於是選擇經典之作是從人性出發來選擇的，並不是我們都是追求聖賢的教化，我們都是復古，不是如此，是從人性開發出來，所以我們選擇經典。